TESTIMONIOS DE AJEDREZ ESCOLAR

UNA EXPERIENCIA INOLVIDABLE.

«Pensar que esta historia comenzó un mañana que llegó a la Escuela 686 una caja con 8 juegos de Ajedrez y un tablero mural inmantado…«

Por Ulises Vaider*.

Corría el año 2015 cuando en la Escuela N° 686 de Arroyito (Jardín América, Misiones, ARGENTINA) recibimos una invitación por parte de la Subsecretaría de Educacion de Misiones (Direccion de Políticas Socioeducativas) para participar del Torneo Binacional de Ajedrez del Congreso de los Pueblos Libres, en la provincia de Entre Ríos, Argentina.

El Profesor Ulises Vaider, acompañante de la Esc. 686, en el histórico Palacio San José. Concepción del Uruguay, Entre Ríos. Argentina.
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Mimetizar ‘motivos’ y ‘procedimientos tácticos’ – PRIMERA PARTE

Destacado

LOS MIMETISMOS TÁCTICOS.

Un intento de mostrar juntos los ‘tipos’ de MOTIVOS que alertan sobre una posible operación táctica y los distintos PROCEDIMIENTOS que más frecuentemente los explotan[1].

En un intento de clasificación que ayude especialmente al alumno a vincular funcionalmente ambos tópicos (y al docente-instructor de Ajedrez a mediar en dicha tarea), planteo previamente también una ‘Gradación de dificultades tácticas’.

Esta GRADACIÓN –seguramente incompleta pero referencial- considera didácticamente las dificultades comprensivas de ambos aspectos tácticos y podría dividirse en dos apartados:

                a) grado de evidencia del MOTIVO:

De mayor a menor evidencia (de fácil a difícil), acorde a la edad de los alumnos o de su conocimiento ajedrecístico:

Quisimos denominar a su vez Motivos PRIMARIOS a los cinco primeros, SECUNDARIOS del 6 al 9 y TERCIARIOS los últimos.

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LOS MULTIPROBLEMAS EN AJEDREZ ESCOLAR.

LOS MULTIPROBLEMAS EN AJEDREZ ESCOLAR.

Erni Vogel.

(adaptación de un fragmento del Libro ‘UN ENFOQUE COMPRENSIVO-GLOBAL EN AJEDREZ. Tomo I’).

Si las «amenazas múltiples» son la esencia de una partida de Ajedrez: ¿Por qué no llamar a los MULTIPROBLEMAS la esencia del AJEDREZ ESCOLAR?…

LOS PROBLEMAS MÚLTIPLES [1]:

Pretendo englobar bajo este formato –uno de los más fecundos para el trabajo en el aula de ajedrez- un gran abanico de problemas que facilitan la comprensión del alumno al extender, profundizar, reutilizar y reinventar una situación o familia de situaciones resolutivas. Algunos de ellos pueden ser:

-a. PROBLEMAS SUCESIVOS:

En estos tres diagramas anteriores, se amplía gradualmente[2] la posición, cambiando adrede el bando que sucesivamente juega y da mate. Adrede también, para favorecer mayores descubrimientos, en el último problema a tablero completo aparece un ‘Mate en una’ reversible (ver apartado -b.).

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ALGO DE HISTORIA DEL AJEDREZ ESCOLAR EN MISIONES.

PERIODIZACIÓN HISTÓRICA DEL AJEDREZ ESCOLAR EN LA PROVINCIA DE MISIONES. ARGENTINA.

(Fragmento de la obra «AJEDREZ ESCOLAR: INDAGACIONES Y PERSPECTIVAS». E. Vogel y col. Ed. Creativa 2017. págs.45/58)

En coherencia con los momentos que hemos planteado para la génesis del AJEDREZ ESCOLAR a nivel ARGENTINO, encontramos algunos emprendimientos y vestigios de actividades que marcaron al Ajedrez en nuestra provincia desde su contexto constitutivo general (social y deportivo) hasta su escolarización.
Dichos emprendimientos -a veces esporádicos, aislados o fugaces- permiten trazar un camino lógico desde el crecimiento y valoración del ajedrez como deporte y juego intelectivo-cultural, hasta la convicción de su necesaria masificación en beneficio educativo transformada en acciones de implementación escolar.


ETAPA FUNDACIONAL: 1920-1960…

-En Misiones, el 12 de Julio de 1926, un grupo de destacados vecinos de Posadas, amantes del ajedrez, se constituyó en asamblea auto-convocada en el “Palace Hotel” de esta ciudad, decidiendo fundar formalmente el CLUB DE AJEDREZ POSADAS. En esa asamblea se eligió a la primera Comisión Directiva73 de la entidad, que fue presidida por Diego Isasa74.

León Rochambeau Naboulet. Uno de los fundadores del Club Ajedrez Posadas.

-el 9 de mayo de 1941 se creó el Club de Ajedrez Oberá, con auspicios de la entonces Asociación Popular de Cultura. El Club desarrolló sus actividades en el clásico Café “San Martín” y luego en el Club Social de la “Capital del Monte”75. Sigue leyendo

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN AJEDREZ

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y AJEDREZ.

Por Carlos Martínez Piqueras. España.

En 2012, en el The Spanish Journal of Psychology, ve la luz el artículo de investigación “The benefits for the intellectual and social-emotional enrichment in schoolchildren (Los beneficios de la práctica del ajedrez en el enriquecimiento intelectual y sociafectivo en escolares). Los resultados son muy interesantes: por un lado, los “datos muestran una mejora en las competencias cognitivas en el grupo que practicaba ajedrez”. Por otro, “el análisis de los datos mostró como ciertas variables sociafectivas muestran una mejora significativa para el grupo de ajedrez”. Y, siguiendo con los datos mostrados en el artículo, dice “El profesorado percibe al alumno [de ajedrez] como más satisfecho con la escuela y el profesor, con un mayor grado de estudio, una mayor satisfacción consigo mismo, una mayor confianza y seguridad y, finalmente, con una mayor capacidad de afrontamiento y resolución de problemas.No es el objetivo del presente artículo realizar un exhaustivo análisis sobre los datos arrojados en este artículo, aunque sí recomiendo encarecidamente la lectura del mismo, pues es el primero que de una manera clara relaciona la práctica del ajedrez con el campo de la inteligencia emocional.

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LA LENGUA DEL AJEDREZ

LA LENGUA DEL AJEDREZ. (publicado en el Congreso virtual Ajedu de 2020).

Colaboración especial: Carlos Martínez Piqueras (Psicólogo)

Introducción

En el presente artículo quiero reflexionar sobre alguna de las relaciones existentes entre el ajedrez y la lengua. Haremos un breve recorrido por la literatura y cómo diferentes autores han utilizado el ajedrez como eje central de sus obras, apoyándose en los recursos históricos con los que cuenta el ajedrez. Muchos de estos autores han reflejado en sus novelas, vicisitudes vitales relacionadas con la pasión y/u obsesión que ha despertado el ajedrez en sus personajes. Lejos de resultar un tópico y una imagen anacrónica (y falsa, salvo contadas excepciones) de los jugadores de ajedrez, siempre resulta intrigante observar cómo la personalidad va deformándose en ellos y el ajedrez sustituye, por completo, sus vidas.

Por último, vamos a mostrar algunos juegos y dinámicas para llevar al aula y trabajar diferentes aspectos de la lengua en clases, tanto lectivas como extraescolares.

El ajedrez en la literatura

El ajedrez ha estado presente en la literatura desde tiempos remotos. La primera vez que aparece una referencia documentada al ajedrez es en un poema persa (KARNAMAKG-i-ARTAKHSATR-i-PAPAKAN) en el siglo VI. Aunque es en siglos posteriores donde los escritos están más sólidamente aceptados por la comunidad académica y existen multitud de referencias. Sigue leyendo

EL JUEGO Y EL AJEDREZ

UN BREVE RECORRIDO SOBRE EL JUEGO.

(Fragmento del Capítulo II; págs. 60 a 65. Libro «AJEDREZ ESCOLAR: indagaciones y perspectivas». Ed. Creativa 2017).

Pensadores clásicos como Platón y Aristóteles ya daban una gran importancia al aprender jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que ayudaran a “formar sus mentes” para actividades futuras como adultos (Quintiliano -Siglo I- también recomendaba incluir juegos en la enseñanza).

Si bien mucho después en la Europa Medieval se retrajo el desarrollo de estos conceptos y mucho después aún el Positivismo trató al juego como algo inútil, aparecieron revalorizando el juego Montessori, Dewey, Froebel y Decroly (entre otros), impulsando pedagogías con fuertes componentes lúdicos.

En la segunda mitad del siglo XIX, aparecen las primeras teorías psicológicas sobre el juego. Spencer (1855) lo consideraba como el resultado de un exceso de energía acumulada. Mediante el juego se gastan las energías sobrantes (Teoría del excedente de energía). Lázarus (1883), por el contrario, sostenía que los individuos tienden a realizar actividades difíciles y trabajosas que producen fatiga, de las que descansan mediante otras actividades como el juego, que producen relajación (Teoría de la relajación). Por su parte Groos (1898, 1901) concibe el juego como un modo de ejercitar o practicar los instintos antes de que éstos estén completamente desarrollados. El juego consistiría en un ejercicio preparatorio para el desarrollo de funciones que son necesarias para la época adulta. El fin del juego es el juego mismo, realizar la actividad que produce placer (Teoría de la  práctica o del pre-ejercicio). Sigue leyendo

EL AJEDREZ NO SE APRENDE DE A PEDACITOS…

Y por eso no debemos enseñarlo muy atomizado.

En el TOMO I de la obra tripartita «Un enfoque comprensivo-global en Ajedrez» (Erni Vogel, 2019) planteo una aproximación teórico-práctica que permita a los profesores de AJEDREZ ayudar a sus alumnos en la construcción de un aprendizaje más integrado y significativo: el enfoque COMPRENSIVO-GLOBAL.

Resumiré aquí algunos ejemplos sobre los recaudos a tomar para facilitar una COMPRENSIÓN GLOBAL del juego:

 1. INICIAR los ciclos de instrucción con un MAPEO TEMÁTICO ABARCATIVO:

 En lugar de comenzar por un tema específico, en la primera clase podemos compartir un GRÁFICO o una RED CONCEPTUAL abierta (para ir completando progresivamente durante el curso) para que los alumnos visualicen con curiosidad el proceso completo que les espera y la variedad de temas a abordar.

Esto los motivará, disparará preguntas y los predispondrá mejor a comprometerse con los objetivos planteados. Un par de ejemplos pueden ser los siguientes:

 

 2. Utilizar FORMAS JUGADAS y no solo ejercicios aislados:

 Veamos esta metodología de tres pasos:

A) Antes de profundizar analíticamente la “DOBLE AMENAZA”, por ejemplo, pueden plantearse posiciones como la siguiente, donde los alumnos encuentren (descubran) posibles ‘buenas jugadas’ (sin hablar de doble amenaza ni amenazas múltiples):

 

 

 

 

La importancia de este primer paso radica en que en un ESCENARIO GLOBAL que mantiene la complejidad propia de una partida real de ajedrez, los alumnos van descubriendo distintas ‘dobles amenazas’ de ambos bandos, incluso una falsa (Cc6+ de las blancas no sirve). Puede preguntarse qué tienen de distintas entre sí, para inducir que hay una (g3 de las blancas) que no implica un jaque, facilitando debates sobre la fuerza de las amenazas en ajedrez. Sigue leyendo

¿Qué es la RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS en AJEDREZ ESCOLAR? 2.

Tipos de problemas ajedrecísticos escolares:

Puede decirse con certeza que en la escuela obligatoria es cada vez más relevante tanto ‘aprender a resolver problemas’ como ‘resolver problemas para aprender’…

Tomando como base los 8 tipos de aprendizaje de Gagné (1975):

-de señales (Pavlov),

-de estímulo-respuesta (Skinner, Thorndike),

-por encadenamiento (Skinner, Gilbert),

-por asociación verbal (Underwood),

-de discriminación múltiple (Mowrer, Postman),

de conceptos (Bruner, Kendler, Gagné),

de principios (Berlyne, Gagné, Bruner)

-y de resolución de problemas (Simon, Newell, Bruner),

…puede coincidirse en que –según el mismo Gagné- los tres últimos (conceptos, principios y resolución de problemas) serían los más importantes. Tanto por ser los aprendizajes característicos de la instrucción escolar como por constituir el eje del comportamiento inteligente del hombre (el pensamiento de alto nivel). Como veremos después, la complejidad y variabilidad del AJEDREZ más su característica lógico-matemática, favorece exponencialmente estos importantes tipos de aprendizaje.

En cuanto a la clasificación de tipos de problemas, se encuentran diversos enfoques centrados en la actividad del sujeto, como el tipo de razonamiento lógico (problemas inductivos o deductivos) o los enfoques gestálticos basados en el tipo de pensamiento empleado (productivo o reproductivo) y los fundados en las características de las tareas. Los problemas ‘mal definidos’ o ‘mal estructurados’ según estos últimos (Mayer 1981, 1983), son aquellos en los que el punto de partida o los pasos necesarios para resolver la tarea son muy poco claros y específicos. Se caracterizan por la posibilidad de hallar varias soluciones diferentes (muchas posiblemente válidas) y a través de métodos o procedimientos también diferentes y válidos (por ello no siempre es fácil determinar en qué momento se arribó a una solución). Sigue leyendo