EL JUEGO Y EL AJEDREZ

UN BREVE RECORRIDO SOBRE EL JUEGO.

(Fragmento del Capítulo II; págs. 60 a 65. Libro «AJEDREZ ESCOLAR: indagaciones y perspectivas». Ed. Creativa 2017).

Pensadores clásicos como Platón y Aristóteles ya daban una gran importancia al aprender jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que ayudaran a “formar sus mentes” para actividades futuras como adultos (Quintiliano -Siglo I- también recomendaba incluir juegos en la enseñanza).

Si bien mucho después en la Europa Medieval se retrajo el desarrollo de estos conceptos y mucho después aún el Positivismo trató al juego como algo inútil, aparecieron revalorizando el juego Montessori, Dewey, Froebel y Decroly (entre otros), impulsando pedagogías con fuertes componentes lúdicos.

En la segunda mitad del siglo XIX, aparecen las primeras teorías psicológicas sobre el juego. Spencer (1855) lo consideraba como el resultado de un exceso de energía acumulada. Mediante el juego se gastan las energías sobrantes (Teoría del excedente de energía). Lázarus (1883), por el contrario, sostenía que los individuos tienden a realizar actividades difíciles y trabajosas que producen fatiga, de las que descansan mediante otras actividades como el juego, que producen relajación (Teoría de la relajación). Por su parte Groos (1898, 1901) concibe el juego como un modo de ejercitar o practicar los instintos antes de que éstos estén completamente desarrollados. El juego consistiría en un ejercicio preparatorio para el desarrollo de funciones que son necesarias para la época adulta. El fin del juego es el juego mismo, realizar la actividad que produce placer (Teoría de la  práctica o del pre-ejercicio).

Iniciado ya el siglo XX, nos encontramos, por ejemplo, con Hall (1904) que asocia el juego con la evolución de la cultura humana: mediante el juego el niño vuelve a experimentar sumariamente la historia de la humanidad (Teoría de la recapitulación). Freud, por su parte, relaciona el juego con la necesidad de la satisfacción de impulsos instintivos de carácter erótico o agresivo, y con la necesidad de expresión y comunicación de sus experiencias vitales y las emociones que acompañan estas experiencias. El juego ayuda al hombre a liberarse de los conflictos y a resolverlos mediante la ficción.

Desde 1930 (cuando también aparece Claparede con su Teoría de la ficción) pueden registrarse los primeros esbozos de tratamiento del Juego como juego mismo, especialmente desde las obras de J. Huizinga y R. Callois, aunque solamente sobre fines del siglo XX obtuvo el juego una progresiva reconsideración científica y educativa.

En tiempos más recientes el juego ha sido estudiado e interpretado de acuerdo a los nuevos planteamientos teóricos que han ido surgiendo en Psicología.

Piaget (1932, 1946, 1962, 1966) ha destacado tanto en sus escritos teóricos como en sus observaciones clínicas la importancia del juego en los procesos de desarrollo. Relaciona el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad lúdica: las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia directa de las transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas del niño. De los dos componentes que presupone toda adaptación inteligente a la realidad (asimilación y acomodación) y el paso de una estructura cognitiva a otra, el juego es paradigma de la asimilación en cuanto que es la acción infantil por antonomasia, la actividad imprescindible mediante la que el niño interacciona con una realidad que le desborda. Sternberg (1989), comentando la teoría piagetiana señala que el caso extremo de asimilación es un juego de fantasía en el cual las características físicas de un objeto son ignoradas y el objeto es tratado como si fuera otra cosa. Son muchos los autores que, de acuerdo con la teoría piagetiana, han insistido en la importancia que tiene para el proceso del desarrollo humano la actividad que el propio individuo despliega en sus intentos por comprender la realidad material y social. Los educadores, influidos por la teoría de Piaget revisada, llegan a la conclusión de que la clase tiene que ser un lugar activo, en el que la curiosidad de los niños sea satisfecha con materiales adecuados para explorar, discutir y debatir (Berger y Thompson, 1997). Además, Piaget también fundamenta sus investigaciones sobre el desarrollo moral en el estudio del desarrollo del concepto de norma dentro de los juegos. La forma de relacionarse y entender las normas de los juegos es indicativo del modo cómo evoluciona el concepto de norma social en el niño.

Bruner y Garvey (1977), retomando de alguna forma la teoría del instinto de Gras, consideran que mediante el juego los niños tienen la oportunidad de ejercitar las formas de conducta y los sentimientos que corresponden a la cultura en que viven. El entorno ofrece al niño las posibilidades de desarrollar sus capacidades individuales mediante el juego, mediante el “como si”, que permite que cualquier actividad se convierta en juego (Teoría de la simulación de la cultura). Dentro de esta misma línea, la teoría de Sutton-Smith y Robert (1964, 1981) pone en relación los distintos tipos de juego con los valores que cada cultura promueve: El predominio en los juegos de la fuerza física, el azar o la estrategia estarían relacionados con distintos tipos de economía y organización social (Teoría de la enculturización).

Vygotsky (1991), por su parte, se muestra muy crítico con la teoría de Gras respecto al significado del juego, y dice que lo que caracteriza fundamentalmente al juego es que en él se da el inicio del comportamiento conceptual o guiado por las ideas. La actividad del niño durante el juego  transcurre fuera de la percepción directa, en una situación imaginaria. La esencia del juego estriba fundamentalmente en esa situación imaginaria, que altera todo el comportamiento del niño, obligándole a definirse en sus actos y proceder a través de una situación exclusivamente imaginaria. Elkonin (1980), perteneciente a la escuela histórico-cultural de Vygotsky (1933, 1966), subraya que lo fundamental en el juego es la naturaleza social de los papeles representados por el niño, que contribuyen al desarrollo de las funciones psicológicas superiores. La teoría histórico-cultural de Vygotsky y las investigaciones transculturales posteriores han superado también la idea piagetiana de que el desarrollo del niño hay que entenderlo como un descubrimiento exclusivamente personal, y ponen el énfasis en la interacción entre el niño y el adulto, o entre un niño y otro niño, como hecho esencial para el desarrollo infantil. En esta interacción el lenguaje es el principal instrumento de transmisión de cultural y de educación, pero evidentemente existen otros medios que facilitan la interacción niño-adulto. La forma y el momento en que un niño domina las habilidades que están a punto de ser adquiridas (Zona de Desarrollo Próximo) depende del tipo de andamiaje que se le proporcione al niño (Bruner, 1984; Rogoff, 1993). A que el andamiaje sea efectivo contribuye, sin duda, captar y mantener el interés del niño, simplificar la tarea, hacer demostraciones, etc.,   que se facilitan con materiales didácticos adecuados, como pueden ser los juguetes. Según Vygotsky, el juego no es la actividad predominante de la infancia, puesto que el niño dedica más tiempo a resolver situaciones reales que ficticias. No obstante, la actividad lúdica constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea continuamente zonas de desarrollo próximo. Elkonin (1978), Leontiev (1964, 1991), Zaporozhets (1971) y el mismo Vygotsky (1962, 1978), consideran, en opinión de Bronfenbrenner (1987) a los juegos y la fantasía como actividades muy importantes para el desarrollo cognitivo, motivacional y social. A partir de esta base teórica, los pedagogos soviéticos incorporan muchas actividades de juego, imaginarias o reales, al currículo preescolar y escolar de los primeros cursos. A medida que los niños crecen, se les atribuye cada vez más importancia  a los beneficios educativos de los juegos de representación de roles, en los que los niños  representan roles que son comunes en la sociedad de los adultos.

Desde una perspectiva norteamericana, los juegos utilizados como instrumento educativo en la Unión Soviética elevarían notablemente el nivel de conformidad social y sometimiento a la autoridad de los niños. Bronfenbrenner (1987), por su parte, opina que existen motivos para creer que el juego puede utilizarse con la misma eficacia para desarrollar la iniciativa, la independencia y el igualitarismo. Además considera que varios aspectos del juego no sólo se relacionan con el desarrollo de la conformidad o la autonomía, sino también con la evolución de formas determinadas de la función cognitiva. En este sentido, ha comprobado que las operaciones cognitivas más complejas se producían  en el terreno del juego fantástico.

En nuestros días, G. Scheines (‘jugar es crear un vacío en la realidad, ir del caos al orden, sin tiempos ni espacios reales, es desarticular el orden del mundo’…; propone no exagerar con la subsidiariedad del juego en la escuela: ¿’la letra con juego entra’?), E. Pavlovsky (Historia de un espacio lúdico), P. Sarlé (Enseñar el juego y jugar la enseñanza), V. Pavía (Formas de juego y modos de jugar) -y tantos muchos otros- se siguen perdiendo jugando a las escondidas en la teoría del juego mientras nos invitan a ‘contar’…

La esencia de los juegos y del Ajedrez

 Definirlo ya parece un juego de los más difíciles de jugar[1]… Definir al JUEGO aún más difícil que al AJEDREZ, quizás…

Huizinga probó una vez (en 1938) en las páginas 34 y 35 de su gran libro Homo Ludens y se enredó bastante. Volvió a intentarlo en las páginas 57 y 58, proponiendonos que: “El juego es una acción o una actividad voluntaria, realizada en ciertos límites fijos de tiempo y lugar, según una regla libremente consentida, pero absolutamente imperiosa, provista de un fin en sí, acompañada de una sensación de tensión y de júbilo, y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida real”…

Callois (1958), criticó la primera por más rica y más limitada y la segunda por menos… También este autor se internó en la difícil búsqueda de una apropiación conceptual sobre los juegos y recurrió a dos ideas excluyentes para separar lo que para él sí era jugar (paidia: “diversión, turbulencia, libre improvisación y despreocupada alegría”… y ludus: “esfuerzo, paciencia, destreza o ingenio”) y cuatro esencias para diferenciar -desde distintos tipos y grados de emociones y de involucramiento de los jugadores- el interminable modo de hacerlo (competencia, azar, simulacro o vértigo).

Al ajedrez lo encuadró dentro de las diferenciaciones de ludus y de agón[2] (competencia)…:

Mientras nos entretenemos respetuosamente con las primeras emblemáticas reflexiones de Roger Callois promediando el siglo pasado, intentaremos ir plasmando ideas fuerza que se mantuvieron sobre el discutido y complejo tablero lúdico desde entonces. Quizás nos sirva como juego de aproximación a nuestro interés central para este capítulo sobre juegos educativos y ajedrez escolar.

Una de esas ideas con la que nos animamos a coincidir es la de un necesario escenario de incertidumbre y recreación constante de la expectativa que facilita la creatividad y libre opción de respuestas dentro de los límites de las reglas[3]…:

O con aquella paradoja de que las reglas permiten una “ficción (mimicry) verdadera”, un mundo distinto y aún más normado (para escondernos divertidamente en él) que la vida real… (pág. 10):

Por esa misma idea puede sospecharse que se puede jugar con reglas o con ficciones –difícilmente con ambas-, lo que explica situaciones ya conocidas por profesores de Ajedrez en Argentina, en las que algunos chicos de nivel inicial “hacen como que juegan” al ajedrez sin casi conocer sus reglas:

Otro autor conocido por nosotros, el uruguayo Raimundo Dinello, coincide desde su propuesta de una “expresión lúdico-creativa” con Callois en algunos aspectos de esta caracterización del JUEGO, aunque los profundiza:

     a- ‘una ficción real’ (Callois hablaba de ‘actividad ficticia, acompañada de una conciencia específica de realidad segunda’…);

       b- ‘una tregua activa’ (‘el niño se entrega totalmente y con alegría a la actividad lúdica’, dice Dinello. Callois decía que es ‘separada’ y ‘libre’…);

     c- ‘una acción seria’ (pues se acuerda y cumplen reglas: Dinello. ‘Reglamentada’ podría ser el equivalente propuesto por Callois);

       d- ‘una vivencia ambivalente’ (antagonismo y cooperación según Dinello);

      e- ‘un dominio gratuito’ (se juega ‘por nada’, al solo título de la gratificación del acto: Dinello. ‘improductivamente’, escribía Callois);

       f- Callois resumía al juego también como actividad “incierta”, como ya veíamos más atrás en un recuadro recortado de su libro de 1958;

Jugar en la escuela es ‘cosa seria’

El ajedrez escolar bien transpuesto y cuidadosamente mediatizado[4], puede resolver aparentemente una preocupación radical de Dinello (remitámonos de nuevo a las dos orientaciones de la secuencia lúdica planteadas por P. Sarle) sobre que “es distinto jugar en el marco de la escuela que jugar en otro lugar”… (pág. 19), por su dilema entre “jugar por jugar” o hacerlo como “motivación para ciertos aprendizajes”.

Creemos que ese modo de llevar el Ajedrez a la escuela lo resuelve en parte, pues en los ‘momentos de juego’ -que son a la vez finalidad, contenido y método en las clases o talleres de Ajedrez- sencillamente se “juega ajedrez” sin utilidades para otros contenidos curriculares. Los objetivos del Ajedrez Escolar pueden inscribirse, creemos, en las ‘competencias’[5] y actitudes integral y fuertemente desafiadas y no tanto en una superposición de contenidos aislados o simplificados en demasía…

Desde este trabajo de investigación, un poco más o un poco menos, quienes a su vez enseñamos ajedrez en las escuelas queremos echar aire fresco al “aportar nuestras imágenes de momentos vividos, cuyos placeres apenas se adivinen en la fruición de un trazo creativo o en la fugacidad de un encuadre didáctico oportuno[6]” (parafraseando a Víctor Pavía una vez más), como nos evidenciarán tentativamente los relatos de Natalia Taira, Iris Duarte, Andrea Gnappe y Víctor Rojas por ejemplo en otras páginas de este libro[7].

En lugar de defender una presunta legalidad de una “observación no participante” y “descripciones densas” de partidas de ajedrez en busca de una vinculación científica con alguna facultad cognitiva, nuestra modesta propuesta de investigación, nos ubica en el territorio de las investigaciones educativas comprometidas con la acción.

Erni Vogel, 2015.


[1] Dickerson, por ejemplo, dice desde la Psicología que “es un error en la investigación psicológica sobre el juego asumir que el juego es un grupo homogéneo de actividades.” (1993:345). Se trata pues de un grupo heterogéneo de actividades que poco tienen en común más que su denominación genérica: se trata de juegos, decimos, diferenciándolas «naturalmente» de otras actividades de la vida diaria, y adjudicándole un sentido social e históricamente construido. (Citado por V. Pavía en “El Modo Lúdico: una mirada sobre el juego desde las teorías de la recreación”; pág. 2).

[2] Pág. 53.

[3] Que estamos convencidísimos el Ajedrez garantiza…

[4] El compromiso que nos genera justificar un ajedrez escolar implica “en primer lugar, el análisis crítico actualizado de las formas del juego y los modos de jugar que predominan hoy en los diferentes escenarios de la vida cotidiana escolar. En segundo lugar, con la construcción de nuevos conocimientos para el diseño de mejores espacios y propuestas de juego.” (“Formas del juego y modos de jugar”. Secuencias de actividades lúdicas. V. Pavía –Coordinador-; pág. 11).

[5] En el sentido de P. Perrenoud (1999): ‘una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones’… Por ello dicho autor propone ‘organizar y animar situaciones de aprendizaje’ como una de las 10 competencias docentes necesarias en la actualidad.

[6] “Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia es una forma de caracterizar la experiencia de los profesores (P. Perrenoud), que realizan una de las tres profesiones que Freud llamaba imposibles…”

[7] Publicados en el Informe de Avance 2012 de nuestra investigación (UNaM, 16-H/361), aprobado satisfactoriamente por los evaluadores externos Dra. Beatriz Feinhold y Saada Bentolila (el 15 de noviembre de 2013).

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