Introducción:

¿Es difícil ensayar una forma de situar el Ajedrez en las aulas y un modo de enseñarlo que permita vivenciar PROCESOS LARGOS de pensamiento y autoaprendizaje, con ABORDAJES GLOBALES del juego?…

Consideramos que mejorar el aprendizaje educativamente provechoso del Ajedrez desde un enfoque COMPRENSIVO-GLOBAL implica –además de imprescindibles condiciones mínimas para su desarrollo y de los insoslayables planteamientos ideológico-políticos que ello implica- por lo menos dos fuertes intencionalidades:

1. La significación de cada tópico de aprendizaje, dentro de un CICLO y un CUERPO de PROPÓSITOS acordados explícita y permanentemente entre quienes se involucrarán en ellos (alumnos y profesores, jugadores y entrenadores);
2. La búsqueda prevalente de experiencias de aprendizaje que garanticen la ESENCIA LÚDICO -PROCESUAL INTEGRAL de la estrategia ajedrecística y –por añadidura- que preserven un suficiente grado de la complejidad propia del juego ;

1. Planificar, conceptualizar y re-significar permanentemente con los alumnos…

¿Podremos iniciar un acuerdo de compromiso por aprender en el aula, planteando a través de la presentación de las características complejas e interesantes del juego de Ajedrez la elaboración conjunta de un esbozo gráfico conceptual tentativo para el período completo del que disponemos en un ciclo escolar?…
Creemos que sí. Aunque reiteramos la necesidad de contar con un mínimo de condiciones para desarrollar dicha tarea compartida.
…”los sujetos de la interacción deben ser conscientes de los objetivos y compartir motivaciones. Al respecto L. Morenza habló de la necesidad de la negociación de intenciones en el proceso pedagógico, sin embargo esto no siempre ocurre, es frecuente observar que en el proceso docente muchas veces los objetivos y motivos de los alumnos y maestros difieren, por eso no se logra una verdadera interacción, lo cual no garantiza una verdadera potenciación del desarrollo”…

Una exégesis inicial:

Es de suma utilidad plasmar desde las primeras clases de un período de aprendizaje (un ‘ciclo pedagógico’) lo que opinan y saben los alumnos y el profesor en mapas o redes conceptuales abiertas , que permitan proyectar y visibilizar el conjunto de tópicos y problemas que los mismos acuerden abordar y se comprometan a aprender.
‘Abiertas’ para que nos permitan re-significar y modificar durante todo el ciclo los conceptos e ideas sobre el Ajedrez…

En el gráfico siguiente proponemos una manera –solo una de tantas posibles- de construir progresivamente un mapa en base al diálogo inaugural con los alumnos, en el cual es fundamental que el docente marque un sentido inicial con algunas etiquetas conceptuales ya completadas y muchas otras vacías para recoger las ideas de aquellos.

Más allá de que no responde fielmente a la sistémica teoría actual del ajedrez, esta división de tópicos ajedrecísticos en FUERZA, ESPACIO Y TIEMPO es una forma simple –solo una, reitero, de tantas posibles- de propiciar un sentido para las opiniones e ideas del grupo desde el mismo comienzo. Esta es la impronta con la que el profesor pone en juego sus propios conocimientos al preparar el cuadro conceptual; detalle no menor pues la tendencia que marque desde esta matriz cognoscitiva, responde a los saberes reales que cada docente está en condiciones de acompañar sin falsas expectativas durante el proceso a mediano/largo plazo…

Otra manera puede probarse con el siguiente gráfico disparador, más acentuado en un cronograma tentativo de los aprendizajes ajedrecísticos a encarar en distintos momentos del ciclo y con distintas prioridades…:

Desde una perspectiva educativa a mayor plazo, un enfoque comprensivo permite llegar ‘más allá del proceso de aprendizaje’, por lo que una enseñanza con planificación explícita y -mediante el descubrimiento y la comprensión- es demandada desde las ciencias cognitivas, la psicología educativa y la experiencia práctica entre docentes y alumnos . La enseñanza ‘basada en la comprensión del juego’ puede preparar a los alumnos a que aprendan más, que lo hagan con mayor profundidad y que piensen más en términos de conceptos y situaciones -re-significadas dentro de dichos esquemas planificados inicialmente- que en memorización y repetición de acciones.
En resumen –y destacando nuestra idea de correspondencia entre aprendizaje global y enfoque comprensivo- vislumbramos que es necesaria la integración de las adquisiciones, pues la acumulación de informaciones fragmentarias puede no configurar esquemas operativos de conocimiento o, incluso, convertirse en obstáculo para ello.

Otras miradas comprensivas…:

Ahora bien: ¿Cómo definimos ‘comprensión’ en materia pedagógica aplicada a los juegos o deportes? Algunos autores (como Perkins 1992 y Cooke 1999) proponen -desde una perspectiva de rendimiento- que es hacer “explícito lo implícito y general lo restrictivo” . Comprender es distinto a saber y permite ser capaz de hacer algo en situaciones “distintas y variadas”, predecir lo que puede ocurrir, dar ejemplos y alternativas, aplicar conceptos…
Destacamos por último –y lo sugerimos como material de lectura- que un serio esfuerzo psicopedagógico en la materia es desarrollado por Martha Stone Wiske (La Enseñanza para la Comprensión; Paidós, Bs As 1999 ), al concebir la comprensión como la capacidad de usar el propio conocimiento de maneras novedosas y desarrollando un marco conceptual metodológico que intenta motivar el aprendizaje de los alumnos involucrándolos en desempeños que le exijan “aplicar, ampliar y sintetizar” lo que saben.
Dicho marco metodológico propone cuatro elementos: tópicos generativos (núcleos problemáticos de aprendizaje en lugar de meramente temáticos), metas de comprensión (¿Qué aspectos de esos tópicos deben ser aprendidos?), desempeños de comprensión (¿Cómo promover la comprensión?) y evaluación diagnóstica continua (¿Cómo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?).
-Los tópicos generativos deberían ser centrales para la ‘disciplina Ajedrez Escolar’, accesibles e interesantes para los alumnos, interesantes para el docente y ricos en conexiones.
-Las metas de comprensión deberían ser explícitas y públicas, dispuestas en una estructura compleja (ayuda a clarificar conexiones entre ejercicios particulares y los objetivos más amplios del curso) y centrales para el conocimiento buscado.
-Los desempeños de comprensión involucran una etapa de exploración, una investigación guiada y un proyecto final de síntesis .
-La evaluación diagnóstica continua “se basa en criterios públicos vinculados con metas de comprensión, tienen lugar a menudo, son hechas por los alumnos y los docentes por igual y configuran la planificación y a la vez estiman el progreso de los alumnos” (M. Stone Wiske, pág. 17).

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