LOS MULTIPROBLEMAS EN AJEDREZ ESCOLAR.

LOS MULTIPROBLEMAS EN AJEDREZ ESCOLAR.

Erni Vogel.

(adaptación de un fragmento del Libro ‘UN ENFOQUE COMPRENSIVO-GLOBAL EN AJEDREZ. Tomo I’).

Si las «amenazas múltiples» son la esencia de una partida de Ajedrez: ¿Por qué no llamar a los MULTIPROBLEMAS la esencia del AJEDREZ ESCOLAR?…

LOS PROBLEMAS MÚLTIPLES [1]:

Pretendo englobar bajo este formato –uno de los más fecundos para el trabajo en el aula de ajedrez- un gran abanico de problemas que facilitan la comprensión del alumno al extender, profundizar, reutilizar y reinventar una situación o familia de situaciones resolutivas. Algunos de ellos pueden ser:

-a. PROBLEMAS SUCESIVOS:

En estos tres diagramas anteriores, se amplía gradualmente[2] la posición, cambiando adrede el bando que sucesivamente juega y da mate. Adrede también, para favorecer mayores descubrimientos, en el último problema a tablero completo aparece un ‘Mate en una’ reversible (ver apartado -b.).

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¿Qué es la RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS en AJEDREZ ESCOLAR? 2.

Tipos de problemas ajedrecísticos escolares:

Puede decirse con certeza que en la escuela obligatoria es cada vez más relevante tanto ‘aprender a resolver problemas’ como ‘resolver problemas para aprender’…

Tomando como base los 8 tipos de aprendizaje de Gagné (1975):

-de señales (Pavlov),

-de estímulo-respuesta (Skinner, Thorndike),

-por encadenamiento (Skinner, Gilbert),

-por asociación verbal (Underwood),

-de discriminación múltiple (Mowrer, Postman),

de conceptos (Bruner, Kendler, Gagné),

de principios (Berlyne, Gagné, Bruner)

-y de resolución de problemas (Simon, Newell, Bruner),

…puede coincidirse en que –según el mismo Gagné- los tres últimos (conceptos, principios y resolución de problemas) serían los más importantes. Tanto por ser los aprendizajes característicos de la instrucción escolar como por constituir el eje del comportamiento inteligente del hombre (el pensamiento de alto nivel). Como veremos después, la complejidad y variabilidad del AJEDREZ más su característica lógico-matemática, favorece exponencialmente estos importantes tipos de aprendizaje.

En cuanto a la clasificación de tipos de problemas, se encuentran diversos enfoques centrados en la actividad del sujeto, como el tipo de razonamiento lógico (problemas inductivos o deductivos) o los enfoques gestálticos basados en el tipo de pensamiento empleado (productivo o reproductivo) y los fundados en las características de las tareas. Los problemas ‘mal definidos’ o ‘mal estructurados’ según estos últimos (Mayer 1981, 1983), son aquellos en los que el punto de partida o los pasos necesarios para resolver la tarea son muy poco claros y específicos. Se caracterizan por la posibilidad de hallar varias soluciones diferentes (muchas posiblemente válidas) y a través de métodos o procedimientos también diferentes y válidos (por ello no siempre es fácil determinar en qué momento se arribó a una solución). Sigue leyendo

¿QUE ES LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN AJEDREZ ESCOLAR?

Destacado

Algunos fundamentos.

La Resolución de Problemas (RRPP) en la educación tiene escasísimos reparos… ¿Será por abuso de argumentación o influencia positivista? ¿Será ‘por culpa de’ René Descartes[1] por insinuador y Francis Bacon por definidor?… (https://www.youtube.com/watch?v=hEThk3dP6G0&t=536s).

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¿Qué es la RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS en AJEDREZ ESCOLAR? 3.

Una orientación para construir situaciones problemáticas de Ajedrez Escolar:

Si bien algunos problemas pueden responder a categorías distintas simultáneamente[9] –entre otras flexibilizaciones inherentes a toda catalogación ideal- es importante organizarlos de algún modo para clarificar su utilización según los objetivos de la enseñanza y de las adecuaciones al que aprende y enseña y a contextos diversos. Asimismo sirve diferenciar el método o recurso a emplear (soporte) del contenido del problema (recuérdese que la clasificación que proponemos sigue este último parámetro), pudiendo resolverse un mate en una o dos jugadas dentro del formato de un cuento o armándolo antes de resolverlo como rompecabezas, lo que no modifica su carácter ejecutivo conclusivo [A)1; 1].

Por otra parte es imprescindible situar cada problema especificando aproximadamente el nivel de aprendizaje al que iría destinado, tanto sea que utilicemos la edad cronológica de los alumnos, el año escolar que cursan o el nivel ajedrecístico de los mismos como referencia.

También nos pareció práctico aportar aquí una adaptación de un cuadro de Juan Ignacio Pozo (1994), para pensar la implementación de situaciones problemáticas ajedrecísticas, particularmente para un mejor discernimiento del ‘grado problemático’ de las tareas propuestas (el énfasis en la búsqueda de un pensamiento estratégico) y nuestros perfiles de intervención docente en las mismas.

Aspectos a tener en cuenta…:

…En el planteamiento del problema

        a. Plantear frecuentemente tareas abiertas, que admitan varias vías de resolución e incluso varias soluciones posibles (en Ajedrez socorren en esto los problemas múltiples y algunos de corte más posicional).

        b. Modificar el formato de los problemas, evitando que el alumno identifique una forma de presentación con un tipo de problema.

        c. Diversificar los contextos en que se plantea la aplicación de una misma estrategia.

         d. Plantear los problemas también en espacios cotidianos y significativos para el alumno.

           e. Seleccionar, adaptar o inventar problemas que permitan múltiples aprovechamientos con mínimas modificaciones (ductilidad didáctica).

…Durante la solución del problema

            f. Habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de solución, así como a reflexionar sobre ese proceso (autonomía creciente).

            g. Fomentar la cooperación entre los alumnos en la realización de las tareas (discusión y acuerdos).

            h. Proporcionar a los alumnos la información que precisen durante el proceso de solución (hacerle preguntas y fomentarle el hábito de preguntarse, más que darle respuestas).

…En la evaluación del problema

             i. Evaluar más los procesos de solución seguidos por el alumno que la corrección final de la respuesta obtenida.

              j. Valorar si ese proceso implica una planificación previa, una reflexión durante la realización y una autoevaluación por parte del alumno.

              k. Valorar la reflexión y profundidad de las soluciones alcanzadas por los alumnos y no solo la rapidez con la que son obtenidas.

Algunos ejemplos:

Ejemplo 1:

  1. Nivel: intermedio (6º a 9º grados; 10 a 14 años; 3ª/4ª edad del Pensamiento Ajedrecista)[10].
  2. Clasificación: A)1; 1: Ejecutivo-conclusivo y no conclusivo.
  3. Aspecto didáctico: e. múltiple aprovechamiento (ductilidad).
  4. Tópico/subtemas: táctica y estrategia/ataque y defensa (pieza indefensa, pieza sobrecargada-interposición (Ce4), Rey en el medio-atracción (Ad7+), otros);
  5. Secuencia tentativa (entre muchas otras):

    tablero

    N. Wendt-E. Vogel (Fachinal Do Ceu, Brasil, 2007).

-¿si juegan negras? (mate en 1);

-si cambiamos la Torre blanca de h a f1 negras ganan material: a-Axc3+ y Dxh3; b-Td8 [Probl. no conclusivo] ¿tienen buenas defensas las blancas? ¿Cuáles?;

-¿si juegan blancas?

a- ¿Sirve la “romántica” Ad7+? (mostrar como fantasía Rxd7 2. Ce4, c5 3. Cxc5+, Rc6 4. Da4+, Rxc5 5. Db5++); b- ¿y si jugamos enroque?; c- Dd2 (¿será más peligrosa Axc3, 0-0-0 o Axf2+ como respuesta negra?); d- Ce4…; e- otros descubrimientos de los alumnos; etc. Sigue leyendo