LOS MULTIPROBLEMAS EN AJEDREZ ESCOLAR.

LOS MULTIPROBLEMAS EN AJEDREZ ESCOLAR.

Erni Vogel.

(adaptación de un fragmento del Libro ‘UN ENFOQUE COMPRENSIVO-GLOBAL EN AJEDREZ. Tomo I’).

Si las «amenazas múltiples» son la esencia de una partida de Ajedrez: ¿Por qué no llamar a los MULTIPROBLEMAS la esencia del AJEDREZ ESCOLAR?…

LOS PROBLEMAS MÚLTIPLES [1]:

Pretendo englobar bajo este formato –uno de los más fecundos para el trabajo en el aula de ajedrez- un gran abanico de problemas que facilitan la comprensión del alumno al extender, profundizar, reutilizar y reinventar una situación o familia de situaciones resolutivas. Algunos de ellos pueden ser:

-a. PROBLEMAS SUCESIVOS:

En estos tres diagramas anteriores, se amplía gradualmente[2] la posición, cambiando adrede el bando que sucesivamente juega y da mate. Adrede también, para favorecer mayores descubrimientos, en el último problema a tablero completo aparece un ‘Mate en una’ reversible (ver apartado -b.).

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LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN AJEDREZ

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y AJEDREZ.

Por Carlos Martínez Piqueras. España.

En 2012, en el The Spanish Journal of Psychology, ve la luz el artículo de investigación “The benefits for the intellectual and social-emotional enrichment in schoolchildren (Los beneficios de la práctica del ajedrez en el enriquecimiento intelectual y sociafectivo en escolares). Los resultados son muy interesantes: por un lado, los “datos muestran una mejora en las competencias cognitivas en el grupo que practicaba ajedrez”. Por otro, “el análisis de los datos mostró como ciertas variables sociafectivas muestran una mejora significativa para el grupo de ajedrez”. Y, siguiendo con los datos mostrados en el artículo, dice “El profesorado percibe al alumno [de ajedrez] como más satisfecho con la escuela y el profesor, con un mayor grado de estudio, una mayor satisfacción consigo mismo, una mayor confianza y seguridad y, finalmente, con una mayor capacidad de afrontamiento y resolución de problemas.No es el objetivo del presente artículo realizar un exhaustivo análisis sobre los datos arrojados en este artículo, aunque sí recomiendo encarecidamente la lectura del mismo, pues es el primero que de una manera clara relaciona la práctica del ajedrez con el campo de la inteligencia emocional.

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LA LENGUA DEL AJEDREZ

LA LENGUA DEL AJEDREZ. (publicado en el Congreso virtual Ajedu de 2020).

Colaboración especial: Carlos Martínez Piqueras (Psicólogo)

Introducción

En el presente artículo quiero reflexionar sobre alguna de las relaciones existentes entre el ajedrez y la lengua. Haremos un breve recorrido por la literatura y cómo diferentes autores han utilizado el ajedrez como eje central de sus obras, apoyándose en los recursos históricos con los que cuenta el ajedrez. Muchos de estos autores han reflejado en sus novelas, vicisitudes vitales relacionadas con la pasión y/u obsesión que ha despertado el ajedrez en sus personajes. Lejos de resultar un tópico y una imagen anacrónica (y falsa, salvo contadas excepciones) de los jugadores de ajedrez, siempre resulta intrigante observar cómo la personalidad va deformándose en ellos y el ajedrez sustituye, por completo, sus vidas.

Por último, vamos a mostrar algunos juegos y dinámicas para llevar al aula y trabajar diferentes aspectos de la lengua en clases, tanto lectivas como extraescolares.

El ajedrez en la literatura

El ajedrez ha estado presente en la literatura desde tiempos remotos. La primera vez que aparece una referencia documentada al ajedrez es en un poema persa (KARNAMAKG-i-ARTAKHSATR-i-PAPAKAN) en el siglo VI. Aunque es en siglos posteriores donde los escritos están más sólidamente aceptados por la comunidad académica y existen multitud de referencias. Sigue leyendo

EL AJEDREZ NO SE APRENDE DE A PEDACITOS…

Y por eso no debemos enseñarlo muy atomizado.

En el TOMO I de la obra tripartita «Un enfoque comprensivo-global en Ajedrez» (Erni Vogel, 2019) planteo una aproximación teórico-práctica que permita a los profesores de AJEDREZ ayudar a sus alumnos en la construcción de un aprendizaje más integrado y significativo: el enfoque COMPRENSIVO-GLOBAL.

Resumiré aquí algunos ejemplos sobre los recaudos a tomar para facilitar una COMPRENSIÓN GLOBAL del juego:

 1. INICIAR los ciclos de instrucción con un MAPEO TEMÁTICO ABARCATIVO:

 En lugar de comenzar por un tema específico, en la primera clase podemos compartir un GRÁFICO o una RED CONCEPTUAL abierta (para ir completando progresivamente durante el curso) para que los alumnos visualicen con curiosidad el proceso completo que les espera y la variedad de temas a abordar.

Esto los motivará, disparará preguntas y los predispondrá mejor a comprometerse con los objetivos planteados. Un par de ejemplos pueden ser los siguientes:

 

 2. Utilizar FORMAS JUGADAS y no solo ejercicios aislados:

 Veamos esta metodología de tres pasos:

A) Antes de profundizar analíticamente la “DOBLE AMENAZA”, por ejemplo, pueden plantearse posiciones como la siguiente, donde los alumnos encuentren (descubran) posibles ‘buenas jugadas’ (sin hablar de doble amenaza ni amenazas múltiples):

 

 

 

 

La importancia de este primer paso radica en que en un ESCENARIO GLOBAL que mantiene la complejidad propia de una partida real de ajedrez, los alumnos van descubriendo distintas ‘dobles amenazas’ de ambos bandos, incluso una falsa (Cc6+ de las blancas no sirve). Puede preguntarse qué tienen de distintas entre sí, para inducir que hay una (g3 de las blancas) que no implica un jaque, facilitando debates sobre la fuerza de las amenazas en ajedrez. Sigue leyendo

¿Qué es la RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS en AJEDREZ ESCOLAR? 2.

Tipos de problemas ajedrecísticos escolares:

Puede decirse con certeza que en la escuela obligatoria es cada vez más relevante tanto ‘aprender a resolver problemas’ como ‘resolver problemas para aprender’…

Tomando como base los 8 tipos de aprendizaje de Gagné (1975):

-de señales (Pavlov),

-de estímulo-respuesta (Skinner, Thorndike),

-por encadenamiento (Skinner, Gilbert),

-por asociación verbal (Underwood),

-de discriminación múltiple (Mowrer, Postman),

de conceptos (Bruner, Kendler, Gagné),

de principios (Berlyne, Gagné, Bruner)

-y de resolución de problemas (Simon, Newell, Bruner),

…puede coincidirse en que –según el mismo Gagné- los tres últimos (conceptos, principios y resolución de problemas) serían los más importantes. Tanto por ser los aprendizajes característicos de la instrucción escolar como por constituir el eje del comportamiento inteligente del hombre (el pensamiento de alto nivel). Como veremos después, la complejidad y variabilidad del AJEDREZ más su característica lógico-matemática, favorece exponencialmente estos importantes tipos de aprendizaje.

En cuanto a la clasificación de tipos de problemas, se encuentran diversos enfoques centrados en la actividad del sujeto, como el tipo de razonamiento lógico (problemas inductivos o deductivos) o los enfoques gestálticos basados en el tipo de pensamiento empleado (productivo o reproductivo) y los fundados en las características de las tareas. Los problemas ‘mal definidos’ o ‘mal estructurados’ según estos últimos (Mayer 1981, 1983), son aquellos en los que el punto de partida o los pasos necesarios para resolver la tarea son muy poco claros y específicos. Se caracterizan por la posibilidad de hallar varias soluciones diferentes (muchas posiblemente válidas) y a través de métodos o procedimientos también diferentes y válidos (por ello no siempre es fácil determinar en qué momento se arribó a una solución). Sigue leyendo

EL ENFOQUE COMPRENSIVO-GLOBAL: Un posible aporte para el aprendizaje significativo del Ajedrez .

Introducción:

¿Es difícil ensayar una forma de situar el Ajedrez en las aulas y un modo de enseñarlo que permita vivenciar PROCESOS LARGOS de pensamiento y autoaprendizaje, con ABORDAJES GLOBALES del juego?…

Consideramos que mejorar el aprendizaje educativamente provechoso del Ajedrez desde un enfoque COMPRENSIVO-GLOBAL implica –además de imprescindibles condiciones mínimas para su desarrollo y de los insoslayables planteamientos ideológico-políticos que ello implica- por lo menos dos fuertes intencionalidades:

1. La significación de cada tópico de aprendizaje, dentro de un CICLO y un CUERPO de PROPÓSITOS acordados explícita y permanentemente entre quienes se involucrarán en ellos (alumnos y profesores, jugadores y entrenadores);
2. La búsqueda prevalente de experiencias de aprendizaje que garanticen la ESENCIA LÚDICO -PROCESUAL INTEGRAL de la estrategia ajedrecística y –por añadidura- que preserven un suficiente grado de la complejidad propia del juego ;

1. Planificar, conceptualizar y re-significar permanentemente con los alumnos…

¿Podremos iniciar un acuerdo de compromiso por aprender en el aula, planteando a través de la presentación de las características complejas e interesantes del juego de Ajedrez la elaboración conjunta de un esbozo gráfico conceptual tentativo para el período completo del que disponemos en un ciclo escolar?…
Creemos que sí. Aunque reiteramos la necesidad de contar con un mínimo de condiciones para desarrollar dicha tarea compartida.
…”los sujetos de la interacción deben ser conscientes de los objetivos y compartir motivaciones. Al respecto L. Morenza habló de la necesidad de la negociación de intenciones en el proceso pedagógico, sin embargo esto no siempre ocurre, es frecuente observar que en el proceso docente muchas veces los objetivos y motivos de los alumnos y maestros difieren, por eso no se logra una verdadera interacción, lo cual no garantiza una verdadera potenciación del desarrollo”…

Una exégesis inicial:

Es de suma utilidad plasmar desde las primeras clases de un período de aprendizaje (un ‘ciclo pedagógico’) lo que opinan y saben los alumnos y el profesor en mapas o redes conceptuales abiertas , que permitan proyectar y visibilizar el conjunto de tópicos y problemas que los mismos acuerden abordar y se comprometan a aprender.
‘Abiertas’ para que nos permitan re-significar y modificar durante todo el ciclo los conceptos e ideas sobre el Ajedrez…

En el gráfico siguiente proponemos una manera –solo una de tantas posibles- de construir progresivamente un mapa en base al diálogo inaugural con los alumnos, en el cual es fundamental que el docente marque un sentido inicial con algunas etiquetas conceptuales ya completadas y muchas otras vacías para recoger las ideas de aquellos.grafico ECG 2

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¿QUE ES LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN AJEDREZ ESCOLAR?

Destacado

Algunos fundamentos.

La Resolución de Problemas (RRPP) en la educación tiene escasísimos reparos… ¿Será por abuso de argumentación o influencia positivista? ¿Será ‘por culpa de’ René Descartes[1] por insinuador y Francis Bacon por definidor?… (https://www.youtube.com/watch?v=hEThk3dP6G0&t=536s).

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¿Qué es la RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS en AJEDREZ ESCOLAR? 3.

Una orientación para construir situaciones problemáticas de Ajedrez Escolar:

Si bien algunos problemas pueden responder a categorías distintas simultáneamente[9] –entre otras flexibilizaciones inherentes a toda catalogación ideal- es importante organizarlos de algún modo para clarificar su utilización según los objetivos de la enseñanza y de las adecuaciones al que aprende y enseña y a contextos diversos. Asimismo sirve diferenciar el método o recurso a emplear (soporte) del contenido del problema (recuérdese que la clasificación que proponemos sigue este último parámetro), pudiendo resolverse un mate en una o dos jugadas dentro del formato de un cuento o armándolo antes de resolverlo como rompecabezas, lo que no modifica su carácter ejecutivo conclusivo [A)1; 1].

Por otra parte es imprescindible situar cada problema especificando aproximadamente el nivel de aprendizaje al que iría destinado, tanto sea que utilicemos la edad cronológica de los alumnos, el año escolar que cursan o el nivel ajedrecístico de los mismos como referencia.

También nos pareció práctico aportar aquí una adaptación de un cuadro de Juan Ignacio Pozo (1994), para pensar la implementación de situaciones problemáticas ajedrecísticas, particularmente para un mejor discernimiento del ‘grado problemático’ de las tareas propuestas (el énfasis en la búsqueda de un pensamiento estratégico) y nuestros perfiles de intervención docente en las mismas.

Aspectos a tener en cuenta…:

…En el planteamiento del problema

        a. Plantear frecuentemente tareas abiertas, que admitan varias vías de resolución e incluso varias soluciones posibles (en Ajedrez socorren en esto los problemas múltiples y algunos de corte más posicional).

        b. Modificar el formato de los problemas, evitando que el alumno identifique una forma de presentación con un tipo de problema.

        c. Diversificar los contextos en que se plantea la aplicación de una misma estrategia.

         d. Plantear los problemas también en espacios cotidianos y significativos para el alumno.

           e. Seleccionar, adaptar o inventar problemas que permitan múltiples aprovechamientos con mínimas modificaciones (ductilidad didáctica).

…Durante la solución del problema

            f. Habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de solución, así como a reflexionar sobre ese proceso (autonomía creciente).

            g. Fomentar la cooperación entre los alumnos en la realización de las tareas (discusión y acuerdos).

            h. Proporcionar a los alumnos la información que precisen durante el proceso de solución (hacerle preguntas y fomentarle el hábito de preguntarse, más que darle respuestas).

…En la evaluación del problema

             i. Evaluar más los procesos de solución seguidos por el alumno que la corrección final de la respuesta obtenida.

              j. Valorar si ese proceso implica una planificación previa, una reflexión durante la realización y una autoevaluación por parte del alumno.

              k. Valorar la reflexión y profundidad de las soluciones alcanzadas por los alumnos y no solo la rapidez con la que son obtenidas.

Algunos ejemplos:

Ejemplo 1:

  1. Nivel: intermedio (6º a 9º grados; 10 a 14 años; 3ª/4ª edad del Pensamiento Ajedrecista)[10].
  2. Clasificación: A)1; 1: Ejecutivo-conclusivo y no conclusivo.
  3. Aspecto didáctico: e. múltiple aprovechamiento (ductilidad).
  4. Tópico/subtemas: táctica y estrategia/ataque y defensa (pieza indefensa, pieza sobrecargada-interposición (Ce4), Rey en el medio-atracción (Ad7+), otros);
  5. Secuencia tentativa (entre muchas otras):

    tablero

    N. Wendt-E. Vogel (Fachinal Do Ceu, Brasil, 2007).

-¿si juegan negras? (mate en 1);

-si cambiamos la Torre blanca de h a f1 negras ganan material: a-Axc3+ y Dxh3; b-Td8 [Probl. no conclusivo] ¿tienen buenas defensas las blancas? ¿Cuáles?;

-¿si juegan blancas?

a- ¿Sirve la “romántica” Ad7+? (mostrar como fantasía Rxd7 2. Ce4, c5 3. Cxc5+, Rc6 4. Da4+, Rxc5 5. Db5++); b- ¿y si jugamos enroque?; c- Dd2 (¿será más peligrosa Axc3, 0-0-0 o Axf2+ como respuesta negra?); d- Ce4…; e- otros descubrimientos de los alumnos; etc. Sigue leyendo