Por Erni Vogel.
¿A qué llamamos ‘mimetismos tácticos’?:
Los consideramos uniones funcionales típicas de MOTIVOS y PROCEDIMIENTOS combinatorios, en éste caso[1].
Antes de continuar, recordemos en estos gráficos algunas diferencias entre MOTIVOS, PROCEDIMIENTOS y ELEMENTOS TÁCTICOS, ya planteados en el Capítulo 4:
En el siguiente listado formulamos algunas tendencias[2] funcionales:
MOTIVOS (debilidades) = PROCEDIMIENTOS (más frecuentes)
LOS MIMETISMOS TÁCTICOS.
Un intento de mostrar juntos los ‘tipos’ de MOTIVOS que alertan sobre una posible operación táctica y los distintos PROCEDIMIENTOS que más frecuentemente los explotan[1].
En un intento de clasificación que ayude especialmente al alumno a vincular funcionalmente ambos tópicos (y al docente-instructor de Ajedrez a mediar en dicha tarea), planteo previamente también una ‘Gradación de dificultades tácticas’.
Esta GRADACIÓN –seguramente incompleta pero referencial- considera didácticamente las dificultades comprensivas de ambos aspectos tácticos y podría dividirse en dos apartados:
a) grado de evidencia del MOTIVO:
De mayor a menor evidencia (de fácil a difícil), acorde a la edad de los alumnos o de su conocimiento ajedrecístico:
Quisimos denominar a su vez Motivos PRIMARIOS a los cinco primeros, SECUNDARIOS del 6 al 9 y TERCIARIOS los últimos.
Sigue leyendoY por eso no debemos enseñarlo muy atomizado.
En el TOMO I de la obra tripartita «Un enfoque comprensivo-global en Ajedrez» (Erni Vogel, 2019) planteo una aproximación teórico-práctica que permita a los profesores de AJEDREZ ayudar a sus alumnos en la construcción de un aprendizaje más integrado y significativo: el enfoque COMPRENSIVO-GLOBAL.
Resumiré aquí algunos ejemplos sobre los recaudos a tomar para facilitar una COMPRENSIÓN GLOBAL del juego:
1. INICIAR los ciclos de instrucción con un MAPEO TEMÁTICO ABARCATIVO:
En lugar de comenzar por un tema específico, en la primera clase podemos compartir un GRÁFICO o una RED CONCEPTUAL abierta (para ir completando progresivamente durante el curso) para que los alumnos visualicen con curiosidad el proceso completo que les espera y la variedad de temas a abordar.
Esto los motivará, disparará preguntas y los predispondrá mejor a comprometerse con los objetivos planteados. Un par de ejemplos pueden ser los siguientes:
2. Utilizar FORMAS JUGADAS y no solo ejercicios aislados:
Veamos esta metodología de tres pasos:
A) Antes de profundizar analíticamente la “DOBLE AMENAZA”, por ejemplo, pueden plantearse posiciones como la siguiente, donde los alumnos encuentren (descubran) posibles ‘buenas jugadas’ (sin hablar de doble amenaza ni amenazas múltiples):
La importancia de este primer paso radica en que en un ESCENARIO GLOBAL que mantiene la complejidad propia de una partida real de ajedrez, los alumnos van descubriendo distintas ‘dobles amenazas’ de ambos bandos, incluso una falsa (Cc6+ de las blancas no sirve). Puede preguntarse qué tienen de distintas entre sí, para inducir que hay una (g3 de las blancas) que no implica un jaque, facilitando debates sobre la fuerza de las amenazas en ajedrez. Sigue leyendo
Introducción:
¿Es difícil ensayar una forma de situar el Ajedrez en las aulas y un modo de enseñarlo que permita vivenciar PROCESOS LARGOS de pensamiento y autoaprendizaje, con ABORDAJES GLOBALES del juego?…
Consideramos que mejorar el aprendizaje educativamente provechoso del Ajedrez desde un enfoque COMPRENSIVO-GLOBAL implica –además de imprescindibles condiciones mínimas para su desarrollo y de los insoslayables planteamientos ideológico-políticos que ello implica- por lo menos dos fuertes intencionalidades:
1. La significación de cada tópico de aprendizaje, dentro de un CICLO y un CUERPO de PROPÓSITOS acordados explícita y permanentemente entre quienes se involucrarán en ellos (alumnos y profesores, jugadores y entrenadores);
2. La búsqueda prevalente de experiencias de aprendizaje que garanticen la ESENCIA LÚDICO -PROCESUAL INTEGRAL de la estrategia ajedrecística y –por añadidura- que preserven un suficiente grado de la complejidad propia del juego ;
1. Planificar, conceptualizar y re-significar permanentemente con los alumnos…
¿Podremos iniciar un acuerdo de compromiso por aprender en el aula, planteando a través de la presentación de las características complejas e interesantes del juego de Ajedrez la elaboración conjunta de un esbozo gráfico conceptual tentativo para el período completo del que disponemos en un ciclo escolar?…
Creemos que sí. Aunque reiteramos la necesidad de contar con un mínimo de condiciones para desarrollar dicha tarea compartida.
…”los sujetos de la interacción deben ser conscientes de los objetivos y compartir motivaciones. Al respecto L. Morenza habló de la necesidad de la negociación de intenciones en el proceso pedagógico, sin embargo esto no siempre ocurre, es frecuente observar que en el proceso docente muchas veces los objetivos y motivos de los alumnos y maestros difieren, por eso no se logra una verdadera interacción, lo cual no garantiza una verdadera potenciación del desarrollo”…
Una exégesis inicial:
Es de suma utilidad plasmar desde las primeras clases de un período de aprendizaje (un ‘ciclo pedagógico’) lo que opinan y saben los alumnos y el profesor en mapas o redes conceptuales abiertas , que permitan proyectar y visibilizar el conjunto de tópicos y problemas que los mismos acuerden abordar y se comprometan a aprender.
‘Abiertas’ para que nos permitan re-significar y modificar durante todo el ciclo los conceptos e ideas sobre el Ajedrez…
En el gráfico siguiente proponemos una manera –solo una de tantas posibles- de construir progresivamente un mapa en base al diálogo inaugural con los alumnos, en el cual es fundamental que el docente marque un sentido inicial con algunas etiquetas conceptuales ya completadas y muchas otras vacías para recoger las ideas de aquellos.