¿Qué es la RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS en AJEDREZ ESCOLAR? 2.

Tipos de problemas ajedrecísticos escolares:

Puede decirse con certeza que en la escuela obligatoria es cada vez más relevante tanto ‘aprender a resolver problemas’ como ‘resolver problemas para aprender’…

Tomando como base los 8 tipos de aprendizaje de Gagné (1975):

-de señales (Pavlov),

-de estímulo-respuesta (Skinner, Thorndike),

-por encadenamiento (Skinner, Gilbert),

-por asociación verbal (Underwood),

-de discriminación múltiple (Mowrer, Postman),

de conceptos (Bruner, Kendler, Gagné),

de principios (Berlyne, Gagné, Bruner)

-y de resolución de problemas (Simon, Newell, Bruner),

…puede coincidirse en que –según el mismo Gagné- los tres últimos (conceptos, principios y resolución de problemas) serían los más importantes. Tanto por ser los aprendizajes característicos de la instrucción escolar como por constituir el eje del comportamiento inteligente del hombre (el pensamiento de alto nivel). Como veremos después, la complejidad y variabilidad del AJEDREZ más su característica lógico-matemática, favorece exponencialmente estos importantes tipos de aprendizaje.

En cuanto a la clasificación de tipos de problemas, se encuentran diversos enfoques centrados en la actividad del sujeto, como el tipo de razonamiento lógico (problemas inductivos o deductivos) o los enfoques gestálticos basados en el tipo de pensamiento empleado (productivo o reproductivo) y los fundados en las características de las tareas. Los problemas ‘mal definidos’ o ‘mal estructurados’ según estos últimos (Mayer 1981, 1983), son aquellos en los que el punto de partida o los pasos necesarios para resolver la tarea son muy poco claros y específicos. Se caracterizan por la posibilidad de hallar varias soluciones diferentes (muchas posiblemente válidas) y a través de métodos o procedimientos también diferentes y válidos (por ello no siempre es fácil determinar en qué momento se arribó a una solución).

Nos detenemos en estos problemas fundados en las características de las tareas dado que jugar AJEDREZ implica en gran medida enfrentarse continua y sucesivamente a problemas diversos, casi siempre ‘mal estructurados’ o con cierto grado de indefinición, intercalando…:

•cambiantes actitudes (jugar rápido o tomarme más tiempo para pensar, lanzarme al ataque o esperar, predisponerme a una defensa férrea en posición inferior, plantear un reclamo al árbitro y volver a concentrarme, aceptar el resultado, etc.);
•frecuentes diagnósticos (luego de cada jugada del contrincante, luego de algunas secuencias y cambios en el tablero, antes de decidir un ataque, al acercarme a un final de partida, al recibir una amenaza importante, etc.);
momentos inductivos (tras dejar varias veces una de mis piezas sin sostén y a las pocas jugadas perderla por clavada o doble amenaza, concluyo que debo mantenerlas más protegidas entre sí lo más posible durante las partidas);
y deductivos (en este final voy a avanzar con mis peones unidos en bloque porque son menos vulnerables y se defienden solos contra el Rey);
productivos (descubriendo/ideando una maniobra original para mejorar la situación de una de mis piezas);
o reproductivos (ahora daré el mate de Dama y Rey con la técnica que me enseñó el profe…);

…en un desafiante micro-universo de tomas de decisiones y estados de ánimo [6].

Como advertimos, clasificar lo problemas ajedrecísticos escolares no resulta fácil tarea, por la complejidad del tema y la consecuente diversidad de enfoques (parecería importante incluso plantearse la función del Ajedrez en la escuela para derivar tanto una clasificación consistente como algunos ejes y propósitos curriculares). Pero también vemos que este propósito se presenta favorable en razón de que ‘casi todo’ en AJEDREZ se refiere a situaciones problemáticas, permitiendo encaminarnos hacia una abonada, transversal y constante posibilidad de ejercitar una estratégica toma de decisiones…

Ahora bien. Mejorar nuestra apreciación epistemológica sobre algunos aspectos del Ajedrez como disciplina escolar según su característica como objeto de estudio (tarea, juego, problema) no resuelve aún algunas preguntas cruciales referidas a, por ejemplo: ¿Por qué clasificar de determinada manera los problemas de ajedrez escolar que utilizaremos? ¿Qué adecuaciones hacer a los problemas según lo necesiten distintos grupos y edades? ¿Cómo secuenciar los distintos tipos de problemas en un programa anual y plurianual? ¿Cómo hacer participar a los alumnos en la construcción y selección de problemas para un repertorio más significativo? ¿Cómo variar y dosificar las consignas para respetar los tiempos de pensamiento de los alumnos?…

Una clasificación tentativa:

Veamos el siguiente cuadro ensayado por nosotros en los Encuentros Nacionales Estudiantiles de Resolución de Problemas a través del Ajedrez (ENERPA, Misiones, Argentina. 2009-2015):cuadro Tipos de Problemas ENERPA

Proponemos la tipificación anterior porque:
•Se adecuaría por amplitud y transversalidad a las necesidades interactivas sistémicas dentro del currículo escolar;
•Permitiría visualizar claramente cuanto rango ‘ajedrecístico’ y cuanto de otras Áreas curriculares priorizamos como contenidos en las situaciones problemáticas que utilizamos [7];
•Parece suficientemente abarcadora para albergar futuras construcciones didácticas o nuevos subtipos de problemas;
•Evitaría centrarse exclusivamente en un corpus teórico ajedrecístico, preservando sin embargo en las cuatro categorías generales rasgos ajedrecísticos suficientes para no diluir su esencia epistemológica;
•Entre otros motivos positivos y negativos (coincide por ejemplo con la clasificación empleada en los ENERPA: Encuentros Estudiantiles de Resolución de Problemas a través del Ajedrez –Misiones, 2007-2015)…

Como vimos antes, al jugar y aprender ajedrez con mínima frecuencia y consecuente interposición pedagógica, realizamos un ejercicio mental –bajo un formato lúdico (de símbolos y reglas)-, empleando un pensamiento estratégico (condicional) que nos permite saber qué conceptos aplicar y porqué y cuáles encadenar lógicamente (proposiciones o principios estratégicos) para resolver cada situación problemática… Dicho de otro modo, el Ajedrez puede ser considerado una trama de relaciones mentales cuali y cuantitativas (lo que nos llevó en varios de nuestros trabajos a ubicarlo como un tipo de conocimiento CONDICIONAL o ESTRATÉGICO, con fuerte apoyo en el pensamiento lógico-matemático[8]).

[6] Como dice PhD Angela M. R. Virgolim (VIº Seminario de Ajedrez Educacional, Faxinal do Ceu, Paraná, Brasil, 2007): “los niños gustan de la escuela cuando: –hay opciones de actividades; -pueden hacer elecciones significativas; -pueden proponer sus propios problemas y determinar la manera como quieren resolverlos; -pueden compartir sus descubrimientos con sus pares; -obtienen estímulo del profesor y condiciones propicias de exploración; -perciben que el docente los respeta y cree en sus reales capacidades; -y el clima que encuentran es de reglas consistentes y claras…” Desde el Ajedrez –soñamos nosotros- podemos tomar conciencia de ello y transformar nuestros enfoques didácticos para colaborar en este propósito de que los niños estén a gusto en la escuela intentando aprender más y mejor.

[7] Ya Caramía y Moretti, en su libro ‘Didáctica del Ajedrez Escolar’ –pág. 49-, eligen clasificar las actividades de la Segunda Parte teniendo en cuenta su contenido, tipificando recetas de ajedrez puro y recetas mixtas, en similitud a los parámetros que aquí ensayamos para los problemas. Distinto por ejemplo a lo que aborda Soutullo –‘El Ajedrez en la Escuela’; pág. 98-, limitándose a un ordenamiento “pedagógico” de los problemas “específicamente ajedrecísticos” según su forma u objetivo.

[8] Adhiriendo provisionalmente a una clasificación según su fuente y modo de estructuración, de Norberto Boggino (en “¿Problemas de aprendizaje o aprendizaje problemático?”- Homo Sapiens, 1998) según el cual este es un ‘conocimiento de patrones y estructuras lógicas y matemáticas’ (fuente endógena; son ‘relaciones’ inventadas por el sujeto y que solo existen en su mente; sólo pueden percibirse sus representaciones gráficas y simbólicas). “La acción significativa agrega nuevos elementos a lo ‘real’ al ordenar, cuantificar, seriar y clasificar… Este tipo de pensamiento desborda lo real, pero no es creación exclusiva del sujeto: el objeto de conocimiento impone sus condiciones y resistencias para ser aprendido” (pág. 49-50).

 

Deja una respuesta

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *